jueves, 17 de diciembre de 2009

FOTOS






















DOS CASOS PRÁCTICOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.

UNIDAD 3

ANTOLOGÌA COMPLEMENTARIA

DOS CASOS PRÁCTICOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

J. EDUARDO GARCÍA

QUINTO SEMESTRE

DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR

LORETO. 2 UPN



RESUMEN:


Se incluyen dos casos de desarrollo de investigaciones en el aula, en el primer caso vamos a insistir, especialmente, al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, la forma de elaborar las hipótesis en el aula, mientras que en el segundo se intenta ofrecer un ejemplo concreto de programación de actividades.

Primer caso práctico: El estudio de la germinación y el desarrollo de plantas a partir de una experiencia de huerto escolar

Las actividades en huerto constituyen, una oportunidad para que el alumno explore y tomo contacto con la realidad, permitiendo ampliar su campo de motivación y facilitando el planteamiento de problemas. Ello permite no solo observar los procesos que se dan en la parcela cultivada, sino, además lo que ocurre en la parcela no cultivada, posibilitándose así la comparación continua entre la actividad natural y la realizada por el hombre.
Desde que se inicia el proceso de investigación entran en juego las concepciones de los alumnos respecto a la temática planteada, siendo necesario, por tanto, contemplar desde el principio estrategias de exploración y de esplicitación de dichas concepciones. A través del trabajo en grupo y de la intervención del profesor, se pueden concretar unos criterios que agrupen las diversas concepciones detectadas en unos pocos modelos generales.
Así, por ejemplo, en el caso del problema uno posibles criterios para sistematizar las concepciones de los alumnos podrían ser: el lugar de la semilla por donde salen los apéndices (surgen de un mismo punto o de polos opuestos), la homogeneidad o heterogeneidad de los materiales que constituyen la semilla, el numero de apéndices la dirección en que estos crecen.

Es importante recordar como a través de las interacciones de las ideas de los alumnos con los datos experimentales, las aportaciones del profesor, las informaciones procedentes de libros y documentos diversos. Se van reproduciendo la reformulación, continua, de los problemas y de las hipótesis contempladas.
En cuanto a la elaboración de conclusiones, solo insistir en la idea de que el alumno debe relacionar los resultados obtenidos a lo largo de todo el proceso investigativo con las hipótesis inicialmente asumidas, ya que esa comparación es la que puede permitir la reestructuración de sus concepciones.

Segundo caso práctico: el estudio del medio urbano

Partimos de un área del saber, la geografía, y más en concreto de un campo de conocimiento, lo urbano, planeamos un conjunto de actividades de iniciación, que denominamos aproximación al estudio del medio urbano, tiene como objetivo básico crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones de los alumnos y las nuevas informaciones aportadas y, en definitiva, el planteamiento de problemas que puedan ser objeto de investigación.
Este contacto con la realidad urbana puede adoptar, según las posibilidades, la modalidad, de breve itinerario urbano quizás, simplemente, por la zona del entorno del centro de enseñanza, dirigido, básicamente a la observación de determinados aspectos urbanos, o bien la modalidad de itinerario simulado en cualquiera de los dos casos el profesor debe adaptar su diseño, previsto, de itinerario a las necesidades derivadas de las respuestas a la encuesta inicial.
En cualquier caso siempre abría que garantizar, en una metodología de tipo investigativo, la conexión entre conjuntos de problemas que se van a trabajar sucesivamente, a lo largo del curso.

Análisis:

La lectura nos presenta dos casos de desarrollo de investigaciones en el aula, el primero se refiere más concretamente a cuestiones relativas al planteamiento y reformulación progresiva de los problemas, así como a la forma de elaborar las hipótesis en el aula. Y habla de la germinación y el desarrollo de las plantas, para que los alumnos exploren y tomen contacto con la realidad, permitiendo ampliar su campo de la motivación y facilitando el planteamiento de problemas. El segundo ofrece un ejemplo concreto de programación de actividades. Habla del estudio del medio urbano y tiene como objetivo crear una situación que propicie el surgimiento de contradicciones entre las concepciones de los alumnos.

LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.

UNIDAD 1

ANTOLOGÌA COMPLEMENTARIA

LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

EDWARD LAPASSADE

QUINTO SEMESTRE

DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR

LORETO. 2 UPN

RESUMEN:

Las técnicas institucionales vendrían entonces, a enriquecer la paleta del pedagogo moderno, tras los métodos activos, el entrenamiento mental, la no rección, la animación de grupo.
Sin embargo, surgida de una critica radical de las situaciones escolares instituidas por la Escuela universal y republicanas, una práctica como la imprenta en la clase sólo podrá alcanzar sus objetivos una vez que hayan sido quebradas las relaciones jerárquicas tradicionales.
Sería necesario que realizáramos un análisis profundo y sistemático, para relacionar las prácticas institucionales con los discursos teóricos que buscan informar sobre ellas.
Dicho análisis alcanza la plenitud de su sentido, cuando se trata, particularmente, de crear o de transformar organizaciones educativas o socioeconómicas.

DE LA PSICOTERAPIA INSTITUCIONAL…

Más que ser una simple reacción contra la burocratización del acto médico, la separación del individuo se su medio ambiente social o el reconocimiento del enfermo mental como sujeto, se esfuerza por analizar y esclarecer la función terapéutica de la propia institución, para superar la critica fragmentaria del condicionamiento patológico de la organización hospitalaria. Por lo tanto, considerar la institución como un lenguaje significa tomar al registro de lo simbólico como objeto del análisis institucional. No nos proponemos presentar aquí un resumen del movimiento institucional en psicoterapia sino, mas bien, clarificar como la noción de análisis institucional se enriquece con un enfoque psicoanalítico, sin perder, por ello, su eficacia ante el público normal.

En la transformación institucional que busca esta práctica, la contra transferencia del interveniente choca con la emergencia de fuerzas instituyentes en el seno mismo de la institución. Por otra parte, el análisis institucional puede tener en cuenta la contra transferencia al ubicar la posición del analizador, creador de instituyente, en la trama de la institución.

EL FUNCIONALISMO PEDAGÓGICO COMO MÁSCARA DE UNA IDEOLOGÍA NEOLIBERAL O, INCLUSO CONSERVADORA

En el modelo funcionalista, incluimos el conjunto de las metodologías que analizan los fenómenos educativos y también sociales, políticos o psicológicos considerados como funciones cumplidas para mantener el equilibrio de un sistema, yendo, incluso, hasta integrar el cambio en ese enfoque estrictamente evolucionista.
La ambigüedad histórica del aporte de Durkheim al análisis de los sistemas educativos consiste en que, después de haber develado claramente las relaciones de subordinación entre los fenómenos pedagógicos y los fenómenos políticos, designa a la escuela como lugar privilegiado para la acción del estado sobre los individuos, tendente a lograr una mayor integración social e ideológica.

Al romper con toda epistemología de tipo experimentalista, el análisis institucional comienza a partir del momento en que se interroga sobre la validez de los modelos psicologistas, sobre su contenido científico y su modo de producción en cuanto conocimiento de lo instituido.

La corriente no directiva en su conjunto, deseosa de ponerse al día y hablar de pedagogía institucional, no desconoce esa práctica.
No considerar más que la función de la personalidad en la constitución de un grupo que busca acceder a la autogestión, significa desconocer el potencial instituyente de aquella y su función en la división del trabajo.

Análisis:

Nos habla de la noción del análisis institucional, y que las técnicas institucionales enriquecen al pedagogo moderno, tras los métodos activos en el entrenamiento mental, y la animación de grupo; nos dice también que el análisis institucional se esforzara por captar las estructuras transversales de autoridad, reales e imaginarias, que, que con la mayor frecuencia aparecen, de la organización establecida, como si quisiera significar la otra dimensión inconsciente de los intercambios dentro de la institución terapéutica o educativa.




PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÒN DE PROPIEDADES DE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.

UNIDAD 1

ANTOLOGÌA COMPLEMENTARIA

PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: ABSTRACCIÒN DE PROPIEDADES DE
OBJETOS Y DE COLECCIONES

GENOVEVA SASTRE

QUINTO SEMESTRE

DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR

LORETO. 2 UPN


RESUMEN:


El interés al elegir el tema de los caramelos se centraba principalmente en el placer de comérselos. A nosotros nos corresponde ampliar su interés, favorecer en nuestros sujetos la construcción operatoria del concepto de caramelo. Los ejercicios que propusimos, ordenados del más simple al más complejo, fueron los siguientes:
Evocación y denominación de objetos dulces y salados sin material presente.
Abstracción y verbalizaciòn espontánea del sabor de un objeto presente.
Clasificación dictònica de un conjunto de elementos reales.
Cambios sucesivos de criterio en la clasificación de un mismo material.

Tanto en el primer momento como en el segundo, los niños manifestaron una fuerte resistencia a recurrir a los sabores dulce y salado como propiedad más de los objetos allí presentes.
La mayoría de los casos el niño utilizó el sabor como propiedad característica y diferenciadora de las galletas sólo después de haber intentado describirlas, sin éxito, mediante propiedades ligadas a la percepción visual. El niño es mucho antes capaz de realizar una acción que de verbalizarla. La realización y verbalización de conjuntos obligó a los niños a analizar las contradicciones entre las agrupaciones que efectivamente habían realizado y las que ellos afirmaban haber hecho.

Cambios de criterio en la clasificación dictónica

Ser capaz de clasificar una serie variada de objetos en dos categorías, implica abstraer en cada una de ellas la propiedad común a todos los elementos que se diferencian, sin embargo, por otros atributos.
Cuando el niño abstrae propiedades que le son poco conocidas, comente frecuentemente el error de fusionar propiedades distintas, por lo que pasa de una propiedad a otra sin ser conciente de su cambio.
La comprensión del concepto de caramelo como un comestible dulce y elaborado implica, en primer lugar, la capacidad mental de representarse las tres categorías enumeradas y en segundo lugar la capacidad de realizar su multiplicación lógica. La pedagogía empírica presenta un avance considerable respecto a la pedagogía pasiva tradicional. Los niños han conquistado en la pedagogía empírica, el derecho a mirar y a manipular.
Si la escuela desea evitar la escisión entre teoría y práctica es necesario que convierta las aulas en centros de observación y experimentación psicopedagógica.
A medida que avanzaba el aprendizaje, las intervenciones de los niños iban adquiriendo un cariz de mayor participación.

Análisis:

Esta lectura nos habla de un experimento para que el niño diferencie el sabor de lo salado y lo dulce y sepa que los dos son comestibles por que algunos piensan que nada más lo dulce se come y lo salado no y que sepa cual le gusta más.
El propósito del autor era que los niños manipularan y verbalizaran los objetos para saber lo que era comestible y que los niños analizaran las contradicciones entre las agrupaciones que efectivamente habían realizado y las que ellos afirmaban haber echo.

PROBLEMÁTICA GENERAL DE LA DIDACTICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.
UNIDAD I
ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA
LECTURA:
PROBLEMÁTICA GENERAL DE LA DIDACTICA
AUTOR:
MARGARITA PANSZA GONZALEZ
QUINTO SEMESTRE
DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR
LORETO. 2 UPN


RESUMEN:
Análisis de la práctica docente. Ubicación en los marcos institucionales. A veces los alumnos son más sensibles que los maestros, y perciben más claramente los conflictos y contradicciones de la institución.
Reducción de la problemática educativa al aula, escuela como institución. Socialización de profesores y alumnos. Condicionamiento de la práctica docente por concepciones que se poseen. Ideología o falsa conciencia de profesores y alumnos. Escuela como conjunto de institucionalizaciones.
Labor docente conjunto de institucionalizaciones en el aula. Sociedad y educación: procesos históricos. Lo instituyente: vía de creación de condiciones para el cambio. Escuela tradicional. Aprendizaje como memorización y repetición. Enseñanza como transmisión de contenidos. Profesor erudito, autoridad por el saber que posee. Alumno: ignorante, recipiente esterilizado a llenar.
Conocimiento: acto mecánico de apropiación de la realidad. Realidad, inmutable, fragmentada, ajena al hombre. Tendencia tecnocrática: tecnología educativa. Enseñanza centrada en el reforzamiento de las conductas. Conocimiento, aprehensión de la realidad objetiva dada por medio de instrumentos neutrales.
Didáctica realidad histórica y dialéctica con totalidad. Información: afecto, producción en ínter juego dialéctico. Aprendizajes significativos. Reflexión y acción continua de profesores y alumnos. Didáctica crítica. Unidad dialéctica entre enseñanza aprendizaje. Profesor: agente de la socialización. La práctica educativa es práctica social dirigida a conservar el sistema social.
El sistema de ideologías dominante se difunde en: contenidos, relaciones, métodos, estructura y organización del sistema educativo. MATERIALISMO MECANICO: Sujeto contemplativo objeto: exterior existente entre sí. Conocimiento: acción del objeto sobre el sujeto. IDEALISMO: Sujeto: pensante. Objeto: producto. Conocimiento: actividad especulativa.
Didáctica crítica: recuperación de los hechos por y para profesores y alumnos. Conocimiento como praxis en una realidad concebida como totalidad concreta e histórica.

ANALISIS:

Esta lectura complementa a la lectura: instrumentación didáctica (conceptos generales), se abordan tres problemas básicos que enfrenta el profesor directamente en el aula y que en la búsqueda de soluciones verdaderas, deben ser vistos por sus connotaciones institucionales y sociales.
Nos habla de la didáctica tradicional y crítica, la tecnología educativa, pedagogía operatoria o constructivita y pedagogía institucional y los supuestos entorno a la vida cotidiana. Nos dice que la planeación didáctica es la organización de factores que interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje.

LECTURA: ¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?

LECTURA: ¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?
AUTOR: WILLARD WALLER
RESUMEN:


Los maestros aun actualmente aprenden a enseñar, enseñando. El maestro obtiene algo de la experiencia que no está incluida en sus cursos profesionales.
Cierta intuición social es una comprensión de la situación del aula, y una adaptación de su personalidad a las necesidades de ese ambiente. Es por esta razón que los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes.
Lo más importante que sucede en la escuela es el resultado de interacción entre personas. La escuela es un mundo social por que son seres humanos quienes lo habitan.

PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGÍA INVESTIGATIVA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.
UNIDAD 3
LECTURA:
PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN UNA METODOLOGÍA INVESTIGATIVA
AUTOR:
J. EDUARDO GARCIA
QUINTO SEMESTRE
DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR
LORETO. 2 UPN



RESUMEN:

En el desarrollo de una metodología investigativa en el aula intervienen una serie de elementos básicos: el alumno, como protagonista del aprendizaje, el profesor, como coordinador y facilitador del aprendizaje, el contexto en que se produce el proceso, constituido por un entramado de elementos, entre los que pueden destacarse, los materiales didácticos. Los aspectos organizativos y el “clima del aula”.
Al no poder realizarse un análisis en profundidad del contexto, nos referimos, básicamente, al clima del aula como elemento más globalizador y significativo.
La función genérica de coordinación por parte del profesor afecta un tanto a la fase de preparación como a las de desarrollo y evaluación. El profesor desarrolla diversos tipos de tareas.
Globalmente programa la secuencia de actividades en que se materializa, el proceso de enseñanza aprendizaje. Propicia el planteamiento de situaciones- problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigación.
Elabora estrategias tendientes a facilitar la explicitación de las concepciones de los alumnos y su confrontación con las nuevas informaciones. Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Aporta informaciones útiles en el proceso.
Coordina incentivamente y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades, exige responsabilidad a cada alumno en el desarrollo de su trabajo. Planifica estrategias con fin de crear un ambiente “activo y participativo”. Realiza análisis sistemáticos de la realidad del aula y del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.
En una metodología investigativa el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje. ¿Qué significa, realmente, que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje?
Significa cumplir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza- aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno.
Para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser realmente significativo para el alumno, es necesario que se den varias condiciones: Que el contenido que se les propone tenga una lógica interna, un significado en sí mismo (significatividad-lógica). Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes de significados ya construidos por el alumno.
Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones de forma múltiple y variada.
En la medida en que el alumno atribuye significado a los nuevos aprendizajes estableciendo relaciones, cada vez más compleja, con sus conocimientos anteriores, se va extendiendo y enriqueciendo la red de conocimientos construidos. Los aprendizajes que se realizan en forma significativa facilitaran la construcción de nuevos significados posteriores.
Un marco ambiental de trabajo en el aula agradable, libre de violencia y compatible con la diversidad de actividades y de ritmos de trabajo contribuirá decisivamente en la maduración del proceso.
Este clima debe favorecer actitudes activas en los alumnos, que no solo estimulen la participación, sino que les ayuden a superar la inercia de la pasividad.
Se hace presente el conocimiento compartido, es decir, tener en cuenta que múltiples procesos, la construcción del conocimiento en el aula se realiza, en gran parte a través de interacciones entre los alumnos.

ANALISIS:
Se explica el papel del profesor y del alumno en el aula así como la importancia de tomar en cuenta el contexto en que se produce el proceso de enseñanza aprendizaje. Nos dice que el papel del profesor adquiere una nueva significación como coordinador y facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje, pues desarrolla tareas decisivas de dicho proceso. En cuanto al papel del alumno, en una metodología investigativa, el alumno no es protagonista de su propio aprendizaje. La actitud de responsabilidad del alumno tiene mucho que ver sobre su propio aprendizaje y va a depender de su motivación y también de la intervención del profesor.
Algo muy importante es que la motivación del alumno se refuerza, si se consigue un clima en el aula que posibilite su participación en la toma de decisiones.




¿COMO INVESTIGAR EN EL AULA?

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.
UNIDAD 3
LECTURA:
¿COMO INVESTIGAR EN EL AULA?
AUTOR:
EDUARDO GARCIA
QUINTO SEMESTRE
DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR
LORETO. 2 UPN



RESUMEN:
La investigación como un principio didáctico básico que organiza la actividad educativa; dos formas de entender la investigación: investigación como metodología y la investigación como recurso didáctico puntual.
Entendemos por metodología el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula, en relación con los papeles a desempeñar por profesores y alumnos, la investigación es una estrategia que se utiliza puntualmente en el conjunto de la programación.
La metodología es el componente curricular que mejor define el modelo didáctico, al determinar la planificación y el desarrollo del programa de actividades, cuando halamos de un determinado modelo como activista o espontaneísta supone referirnos a una metodología que suele primar la abundancia de actividades poco estructurales. La propuesta investigativa requiere pues una formulación abierta y flexible de objetivos y contenidos ya que desde una perspectiva constructivista, la adquisición de u n determinado conocimiento no sigue la ley del todo o nada, sino que presenta diversas posibilidades de acercamiento o profundización en el.
Actividades que se refieren a la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema. Actividades que posibilitan la resolución del problema mediante la intervención entre las concepciones del alumno. Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.
PARTIR DE PROBLEMAS: Es decir como algo que le interese realmente, que estimule en él actitudes de curiosidad. Una metodología de carácter investigativo tiene que contemplar por tanto como pauta inicial de la secuencia de actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio es decir en el problema.
Partir de problemas constituye pues un paso decisivo en la metodología ya que entendemos por un problema algo que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos. El problema no tiene porque ser una pregunta explícitamente formulada sino que puede ser una situación novedosa que estimula la curiosidad. El problema tampoco debe proponerse solo como una situación inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones. ¿Quién plantea el problema? Aquí lo fundamental es que l problema sea asumido como tal por los alumnos y en este sentido resulta realmente secundario el hecho de que también el planteamiento o la formulación proceda de los propios alumnos. ¿debe el profesor contribuir a centrar el problema? El profesor debe proponer o sugerir problemas y cuestiones para estudiar y en cualquier caso comentar el problema seleccionado.
CONTAR CON LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS: ¿tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca de asuntos con los que están más familiarizados pero hay quienes se resisten a aceptar que esos alumnos tengan concepciones más o menos elaboradas sobre contenidos académicos. Las concepciones que tienen los alumnos acerca de los diversos aspectos de las materias escolares difieren significativamente de los contenidos de los programas escolares con el agravante de que además suelen estar muy arraigados en el individuo y ser muy resistentes al cambio. La indagación de las concepciones individuales pueden ser complementadas en pequeño o gran grupo mediante algunas de las técnicas citadas sobre todo lo entrevista.
Efectivamente cuando se han planteado los problemas sobre los que se va a trabajar es normal que surjan, de forma espontánea y el profesor debe propiciar su canalización, intentos de dar respuestas a dichos problemas.
TRABAJAR CON NUEVAS INFORMACIONES: Una fuente fundamental de informaciones es la propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El profesor es otra fuente de aportación de informaciones en diversos momentos del proceso, nos solo explica sino que introduce temáticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para las actividades.
Aunque a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje el alumno esta constituyendo conceptos, asimilando destrezas, aprendiendo técnicas, consolidando actitudes, asumiendo valores.
ELABORAR CONCLUSIONES: El momento de obtención de conclusiones llega cono resultado o culminación natural del proceso investigativo seguido por el alumno. La elaboración de conclusiones guarda una estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno.
La forma más adecuada para consolidar la asimilación de conceptos, procedimientos, actitudes, etc. Aprendidos es proporcionar al alumno la posibilidad de poner en práctica en sus nuevos aprendizajes de forma que pueda comprobar por su propia experiencia y la utilidad de esos aprendizajes en la acción.
ANALISIS:
Esta lectura muestra la propuesta de un planteamiento didáctico en el que la investigación constituye un principio orientador de las dediciones curriculares ya que a su vez sirve como soporte metodológico que integra, diferentes recursos y estrategias de enseñanza. Nos dice que hay dos formas de entender a la investigación, como metodología y como recurso didáctico puntual y claramente, metodología y recurso corresponden a niveles progresivos de concreción del currículo.

LECTURA: ESTRUCTURAS DIDACTICAS Y SUJETO CULTURAL EN PREESCOLAR

LECTURA: ESTRUCTURAS DIDACTICAS Y SUJETO CULTURAL EN PREESCOLAR
AUTOR: MARIA BERTELEY BUSQUET
RESUEMEN:

Es usual que los maestros identifiquen actividades didácticas que no funcionan, sucede cuando un docente de la clase trabajadora se enfrenta con un grupo escolar que proviene de la elite económica de nuestro país, lo más seguro es que los efectos negativos recaigan mayormente sobre él que en el grupo.
Los problemas comienzan cuando el alumno o grupo está supuesto a seguir las instrucciones que el maestro le da; los alumnos no actúan de acuerdo con los principios de interacción pedagógica.
El incumplimiento de dichos comportamientos se relaciona con y puede conducir al fracaso escolar.
La sociolingüística es la teoría de la comunicación; por ejemplo, si un alumno proviene de un contexto donde las preguntas directas son evitadas por considerarlas intrusitas, puede responder con enojo a una pregunta directa del profesor.
A partir de esta perspectiva se llevan a cabo experiencias basadas en pedagogías culturalmente responsivas.
A continuación se presentan situaciones que expresan los conflictos que pueden generarse entre los estilos de comunicación esperados por las educadores y los mostrados por los alumnos. Estas están basadas en investigaciones etnográficas en sectores indígenas, migrantes y populares urbanos.
Después de analizarlas, resulta necesario que los maestros se pregunten acerca de aquello que explica el éxito o fracaso de sus estrategias didácticas o pedagógicas.
ANALISIS:

En lo que respecta a estas tres lecturas, creo que son muy importantes, particularmente me gustaron mucho el análisis lo voy a dar de las tres juntas por que así es como me tocó exponerlas junto con mis compañeras.
La primera lectura nos habla de las estrategias para manejar las situaciones cotidianas, ya que son soluciones creativas a los problemas cotidianos recurrentes, reconocer las condiciones de trabajo como el tamaño del grupo, los barrios y las limitaciones del plantel son aspectos que requieren de investigación y análisis.
La segunda es corta pero muy interesante, nos dice que el maestro obtiene algo de la experiencia que no esta incluido en sus cursos profesionales, y lo que obtiene es una comprensión de la situación social del aula. Y dice que por esta razón los maestros con experiencia son más sabios que los principiantes; es decir la práctica hace al maestro.
La tercera trata de actividades didácticas que no funcionan y que esto puede llevar al fracaso escolar por que muchas veces el docente se enfrenta a situaciones, como un grupo que proviene de la elite económica del país. Y nos presenta situaciones que se dan a partir del desarrollo de investigaciones etnográficas en sectores indígenas, y populares urbanos.
Conocer la cultura nos puede apoyar en el desarrollo de una comprensión más amplia de nuestra práctica y del contexto en el que trabajamos.

EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.
UNIDAD I
LECTURA:
EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES
AUTOR:
ANDY HARGREAVES
QUINTO SEMESTRE
DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR
LORETO. 2 UPN

RESUMEN:

Estas estrategias son el producto de una actividad constructiva y creativa por parte del maestro.
Al apreciar que se trata de estrategias utilizadas para manejar situaciones, que existen limites a la velocidad de estilos o actitudes que los maestros pueden adoptar en el aula.
Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente constructivas, sino también adaptativas. Son soluciones creativas a los problemas cotidianos recurrentes.
Reconocer que las condiciones de trabajo, como son el tamaño de los grupos, las limitaciones del plantel o los barrios marginados, constituyen la expresión institucional, dichos aspectos requieren investigación y análisis; la misma condicionante social se expresara de manera diferente en las diversas instituciones educativas.
El requisito mínimo es que la interacción maestro-alumno pueda y deba explicarse dentro de esta estructura. Es la experiencia la que le dice al maestro qué estilos particulares de enseñanza han resultado ser efectivos para lograr metas institucionales, a pesar de que estas estrategias son constructivas y creativas, se basan en una serie de supuestos aceptados tácticamente y tomadas como evidentes, acerca de la enseñanza, los niños y el aprendizaje, constituyen una gama de ideas aceptadas de antemano, tomadas como la realidad.
El eje fundamental que haría posible una modificación radical y una humanización de nuestras estructuras sociales y educativas, es que vincula la experiencia del maestro con las condiciones estructurales de su trabajo. Cambios que de esa magnitud exigen el involucramiento activo de maestros en particular, y de población en general.
Esto requiere paradójicamente el cumplimiento de ciertas reformas graduales, tales como tener grupos más pequeños y más tiempo libre.

EL PLAN DE TRABAJO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.
UNIDAD I
LECTURA:
EL PLAN DE TRABAJO
AUTOR:
GEORGES B. LAPASSADE
QUINTO SEMESTRE
DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR
LORETO. 2 UPN

RESUMEN:

Se propuso un elegir una comisión de responsables que recogiesen el trabajo de los grupos y lo sintetizara. Así se hizo y se expusieron los resultados de ese trabajo. Un plan era propuesto cada semana, y en el anotábamos los títulos de las lecciones.
Nos juntábamos los sábados para elaborar el plan de trabajo de la siguiente semana pero en realidad siempre esperaban mis respuestas hasta que decidí llegar tarde a las reuniones y encontré un plan ya establecido.
Los cuatro alumnos se pusieron a trabajar solos sin ningún problema saltando de lección en lección, pero al cabo de quince días había tal desfasaje entre las lecciones, resultando un desorden total. La clase protesto y propuso que hiciera yo sola el plan de trabajo como los hacía antes. Yo les hable de mi incapacidad para realizarlo y que era mejor en conjunto.
En enero se produjo un cambio y se discutió largamente decidiendo luego establecer una lista de lo que era urgente repasar o aprender. Siguiendo la propuesta de la clase, expresadas en voz alta. Es tan grande la suma de conocimientos que deben adquirir en tan poco tiempo que finalmente no aprenden nada.
Se llevo a la práctica la realización y de la corrección de los trabajos inmediatamente Sometidos todos los días a ese pequeño trabajo de control, los niños conocen la temperatura de la clase, porque al devolverles los ejercicios hago una crítica global del trabajo. Por otra parte cada niño discute conmigo sobre su propio trabajo y la doy mi opinión sobre su temperatura respecto al conjunto.
En realidad, estos chicos deciden sobre su trabajo sin mantener demasiadas consultas entres sí: si se consultan tendrían una mayor tendencia a la organización, sobre todo desde el momento en que el resto de la clase decide por si solo el plan de trabajo. Estos niños se reunían al comienzo consultando unos a otros sobre sus investigaciones comunes o respectivas en las cuales tropezaban con dificultad. A estos niños recurro con frecuencia para ayudar a los náufragos. He notado que ayudan con gran placer a un alumno flojo, a un alumno que se encuentra realmente en dificultad, y vuelven a ocuparse de él, pero abandonan fácilmente a los niños que consideran capaces de encontrar la solución por si solos y que, por lo tanto juzgan perezosos.
Así se logro llegar a formas de ayuda regular, para los más flojos, que demostraron ser bastante fructíferas. Estos supuestos también sirven como parámetros dentro de los cuales se construyen las estrategias para manejar las situaciones de clase.
El eje fundamental que haría posible una modificación radical y una humanización de nuestras estructuras sociales y educativas, es aquel que vincula la experiencia del maestro con las condiciones estructurales de su trabajo.
Las modificaciones de las leyes que, elegidas y votadas al comienzo del año, eran vividas como una regla de juego a la que se plegaban más o menos, regla apremiante y sentida, tal vez, como un elemento no tan necesario para la vida del grupo.
ANALISIS:
Nos explica una experiencia de la planeación de las actividades a realizar en el salón de clase desde la perspectiva de la pedagogía institucional.
Dice que una maestra trató de muchas maneras hacer que los alumnos trabajaran solos pero no funcionaban los métodos que ella utilizaba; así que propuso una comisión de responsables que recogieran los trabajos del grupo y lo sintetizaran. Tenía cuatro responsables con los cuales se reunía los sábados para elaborar el plan de trabajo de la semana, aunque siempre las propuestas de la maestra eran siempre las que elegían. Después se hizo una polémica con el grupo discutieron largamente, y luego decidieron establecer una lista de lo que era urgente repasar o aprender y de esta manera pudo poco a poco invitar a los alumnos a pasar al frente para dar explicaciones a los demás compañeros, sin que esto sea vivido, por ellos como una sanción.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.

UNIDAD 1

LA FUNCIÒN DEL EDUCADOR

GEORGES B. LAPASSADE

QUINTO SEMESTRE

DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR

LORETO. 2 UPN


RESUMEN:

Se presenta un análisis de los problemas teóricos de la pedagogía institucional. Presenta como el marco teórico el intento de coordinación y de articulación de los aportes de tres corrientes reconocidas como ejes de investigación sobre los problemas pedagógicos.
El principio central de la pedagogía de Freinet, el “tanteo experimental”, es comprendido de maneras muy diversas por los educadores que en el se inspiran. Otros, más fieles en esto al propio principio, quieren convertirlo en motor de la vida de la clase en todos los niveles y, en particular, en el nivel de la organización.
La introducción del tanteo experimental a nivel de la organización, concreta mediante la autogestión pedagógica, lleva a una superación progresiva de las estructuras y de las instituciones iniciales. El marco teórico más propicio es, el que algunos grupos vienen elaborando, desde hace algún tiempo, bajo el nombre de pedagogía institucional.
LOS ESFUERZOS DE ESTRUCTURACIÒN MASIVA DEL MEDIO
La primera gran corriente insiste en la necesidad de estructuración educativa del medio. Recordemos, tambièn que el propio Pestalozzi había organizado una comunidad de niños en su casa, en Neuhof. Tres citas de Makarenko bastarán para mostrar la importancia esencial de este aporte. “No es el educador quien educa, si no el medio”. “Extraer a un individuo, aislarlo, retirarlo de las relaciones, es algo totalmente imposible; es imposible imaginar la evolución de un individuo aislado, sólo es posible imaginar la evolución de las relaciones”. “Sólo educando a la colectividad podemos esperar llegar a una forma de organización en la cual cada individuo sea el más disciplinado y el más libre a la vez”.

- Las cooperativas escolares
Es una sociedad de alumnos basada en el trabajo de sus miembros y que tiene por objeto desarrollar en ellos el sentido de las responsabilidades y de la solidaridad activa en vistas a formarlos para su papel de ciudadanos en una democracia libre.
- La pedagogía de Freinet
La cooperativa escolar es un elemento material esencial de la pedagogía Freinet, y otro tanto ocurre con la correspondencia interescolar, que fue ajustada y generalizada, pero que ya existía precedentemente. Lejos de descender de algunos proyectos imaginarios o de teorías pedagógicas, nuestras técnicas ascienden exclusivamente de la base, del propio trabajo y de la vida de los niños en nuestras clases renovadas.
- La psicoterapia institucional
La expresión “terapéutica institucional” se refiere a la forma de terapéutica de grupo que se establece con frecuencia, tanto en pedagogía como en psicoterapia institucional, es necesario, en primer lugar, “tomar conciencia de la dialéctica que se establece entre la institución y los individuos que deben beneficiarse con ella”.
Articulan este análisis en torno a tres nociones.
La primera es la de mediaciones: la pedagogía institucional consiste en una puesta a prueba permanente, en una verificación educativa o terapéutica de las distintas mediaciones, su meta es crear sistemas de mediación.
La segunda es la de lugares: las mediaciones, la organización material, están esencialmente destinadas a favorecer las interacciones psicosociales. En las clases tradicionales no estad permitidos ni los intercambios ni las comunicaciones verdaderas.
Finalmente, la de identificación: semejante estructuración permite que la clase se transforme en escenario de un psicodrama permanente, en el que los niños se ponen a prueba y se definen continuamente.

REFLEXIÒN SOBRE LAS ACTITUDES
Esta corriente se basa en una reflexión sobre las actitudes en el proceso educativo, que se halla implícita en toda una parte de la literatura pedagógica. Pone en evidencia la dialéctica que existe entre la actitud de aquel y las actitudes de estos.
Actitudes y métodos de intervención
El aporte original de M. Pagès consiste en distinguir dos niveles de intervención, el de la edificación de las estructuras y el de la información de sujeto o del grupo sobre sí mismo.
El método no directivo
Consiste en poner a una persona o un grupo en condiciones de dilucidar, y si es posible, de resolver por si mismos, juntos, los problemas que encuentran, tanto a nivel de las tareas, como nivel de los sentimientos mutuamente experimentados. Este método se basa en las hipótesis de Rogers, que le sirven de hipótesis centrales. En la relación pedagógica concreta, el método no directivo requiere el cumplimiento de cuatro condiciones. Rogers las había formulado en un principio para el aprendizaje en psicoterapia.
Solo se busca facilitar la aceptación de las desciciones del maestro por parte de los alumnos. Y por otra parte, La actitud de facilitación tambièn se analiza en términos de poder.
La tarea es una de sus realidades constitutivas. El educador no puede negarse a intervenir a ese nivel y, aparentemente, sus actividades no pueden ser sólo informativas. Por lo tanto, parece haber una relación de complementación, un vaivén necesario entre los niveles de intervención, entre los métodos no directivos y democráticos.
LOS APORTES DE LA DINÀMICA DE LOS GRUPOS
Aportan importantes informaciones a todo educador dispuesto a reconocer en su clase la realidad del grupo. Concebir la educación como un proceso, permite reconocer en la dinámica de los grupos y en la educación un mismo problema fundamental, el de las condiciones de facilitación del cambio y de las resistencias al cambio. Lo que permite considerar a la dinámica de los grupos como una corriente distinta a las dos precedentes en la búsqueda de una pedagogía institucional no es dicha intuición inicial. Por que aceptar que un grupo adopte la autogestión revela, en el educador, un cuestionamiento de sí mismo y de su poder.
La dinámica de los grupos interesa al educador a doble titulo: por un lado, en el encuentro con la realidad de su clase, por otro, desde el punto de vista de su propia formación. La dinámica de los grupos nos proporciona, pues, una suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal.
LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
Esta consiste en intentos de coordinación de los aportes de estas tres corrientes, inspirados ya sea por la psicología y por el talento experimental, y que no siempre desembocan en coordinaciones idénticas. Ese es el principal problema teórico que debemos enfrentar. La escuela nueva y la escuela moderna también son posibles de crítica de este tenor institucional.
Es necesario, ahora, que defendamos la función del educador, es decir, en realidad, que ordenemos los distintos aspectos precedentemente considerados. Lapassade escribe: la intervención del pedagogo se estructura de acuerdo a tres niveles:
1.- El de monitor de train-group, que practica actividades de reflejos o de análisis.
2.- El de técnico de la organización.
3.- El de científico o investigador que posee un saber y busca transmitirlo.
En realidad todo el movimiento Freinet se ve enfrentado a un problema bastante similar. En la actualidad, frente a la pedagogía tradicional, y dentro de la nueva educación, pretende desempeñar un papel de vanguardia. Sabido es, lamentablemente, que, con frecuencia, la realidad es muy distinta, incluso en o que concierne al propio Freinet.

ANÁLISIS:

Esta lectura nos habla de la pedagogía institucional, nos dice que algunos educadores toman como ejemplo el principio central de la pedagogía de Freinet, y lo toman de diferentes maneras como por ejemplo, los más fieles a este principio quieren convertirlo en motor de la vida de la clase en todos los niveles, particularmente en la organización mientras que otros le reconocen un valor operativo y educativo en campos muy bien delimitados. También menciona que la relación educativa no esta centrada en torno a los problemas y los deseos del maestro, sino en torno a los del educando y del grupo. Y que la función del educador consiste en permitir que el estudiante se encuentre, a cada nivel, en contacto real con los problemas relativos a su existencia, de tal suerte que perciba los que desea resolver. Acerca de la dinámica de los grupos dice que al educador le interesa a doble titulo: uno en el encuentro con la realidad de su clase y otro desde el punto de vista de su propia formación. Así pues la dinámica de los grupos nos proporciona una suma creciente de conocimientos científicos sobre los principios del proceso grupal.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.

UNIDAD 1

PRIMERA SERIE DE EJERCICIOS: DESCRIPCION VERBAL DE LAS TRANSFORMACIONES

GENOVA SASTRE Y MONTSERRAT MORENO

QUINTO SEMESTRE

DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR

LORETO. 2 UPN

RESUMEN:

La lectura se refiere a un ejercicio de la descripción verbal de las transformaciones, se propone ofrecer situaciones que permitan dar un contenido concreto a los términos numéricos.
En las primeras fases del aprendizaje numérico, es necesario que el niño manipule todos los objetos y pueda, a partir de esta manipulación concreta, abstraer las nociones numéricas.
A lo largo de la primera serie de ejercicios de aprendizaje, los niños realizaron transformaciones que en algunos casos modificaban la situación numérica inicial, mientras que en otros la cantidad de objetos sobre los que se actuaba se mantenía invariable. Las acciones que ejecutaron fueron muy diversas, por ejemplo:
Ø Entrar y salir de clase.
Ø Levantarse y sentarse.
Ø Esconderse y salir del escondrijo.
Ø Abrir y cerrar ventanas.
Ø Poner y sacar caramelos de una bolsa.
Ø Envolver y desenvolver caramelos.
Ø Comer caramelos.
Ø Dar y recoger caramelos.

Los resultados obtenidos ponen de relieve las enormes dificultades que debe superar el niño para expresar todas las secuencias de una transformación. A medida que fueron ejercitándose en la descripción de transformaciones aparecieron conductas más evolucionadas.
La capacidad de diferenciar las distintas secuencias de una transformación y tenerlas en cuenta en el momento de explicar el proceso fue apareciendo lenta y paulatinamente.
La dificultad del niño para abstraer todas las características de una trasformación y para reconstruir a nivel verbal el proceso secuencial de la misma, se ve agravada por el echo de que analiza los factores en juego de manera sincrética. Este sincretismo le lleva en algunas ocasiones a una lectura errónea de la experiencia.
En todas sobresale el proceso constructivo de coordinación de esquemas que los propios niños activaron al verificar que la realidad debía ser analizada en sus múltiples aspectos.
Conociendo ya las conductas del grupo, y habiendo analizado su evolución referente a las repercusiones numéricas de las acciones, pasaremos a ver hasta que punto el aprendizaje realizado en una situación se transfiere de inmediato a situaciones más complejas, o si, por el contrario, es necesario un nuevo aprendizaje para reconstrucción. El ultimo ejercicio introduce una modificación importante; en efecto, en lugar de que dos sujetos se escondieran o salieran de la clase se realizaron simultáneamente dos acciones distintas, así, mientras un niño se escondía otro salía.
El niño necesitara también realizar una serie de acciones que le permitan comprender que si un compañero sale y otro se esconde, el número inicial se ve modificado pero sólo en función del sujeto que ha salido.

Análisis:

Esta lectura nos haba de los esquemas de correspondencia y numeración, nos ofrece situaciones que nos permitan dar un contenido concreto a los términos numéricos ya que es necesario que el niño manipule todos los objetos y pueda abstraer las nociones numéricas.

EN BUSCA DE ALTERNATIVAS

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321 –LORETO ZAC.

UNIDAD 1

EN BUSCA DE ALTERNATIVAS

GENOVA SASTRE Y MONTSERRAT MORENO

QUINTO SEMESTRE

DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR

LORETO. 2 UPN


RESUMEN:

En esta lectura las autoras nos presentan una experiencia de aprendizaje operatorio, que parte de la búsqueda de alternativas pedagógicas, proporciona las pautas evolutivas del pensamiento y de la personalidad del niño y el objeto primordial es desarrollar las capacidades operatorias. Confiriéndole su verdadero sentido al aprendizaje escolar, con el supuesto de que aquello con el que el niño aprende en las aulas no lo hace para seguir estando en ellas, sino, para poder aplicarlo, por vía de la generalización a situaciones distintas de aquellas en las que lo aprendió.
El niño al adaptarse a su medio, asimila el modelo de conducta que la sociedad le ofrece a través de todas sus instituciones. Todo intento de renovación necesita de un conocimiento de aquello que se quiere modificar considerando, en su aspecto negativo, como aquello que necesariamente hay que suprimir y, en el positivo, como aquello que se debe potenciar.
Algunos puntos de partida
Construir una minisociedad en la que el niño ejercitara sistemáticamente su razón para la consecución de intereses seguidos de su grupo y asumidos como propios. Nuestras primeras experiencias nos llevaron a describir unas estrategias de aprendizajes utilizadas por los niños y procesos de generalización, difícilmente observable en situaciones escolares, que nos permitieron averiguar en que consistían fundamentalmente las dificultades de extrapolar un conocimiento, adquirido con anterioridad, a situaciones distintas, conduciéndonos a una nueva interpretación del fenómeno que Piaget denomina desfases horizontales.
El primer punto de partida es apoyarse en una concepción del conocimiento de las investigaciones en Psicología Genética de la Inteligencia y de nuestros trabajos sobre la generalización que proporcionarían las bases teóricas en las que fundamentaríamos el aprendizaje, el conocimiento no es el resultado de un acto instantáneo de comprensión, sino el futuro de una actividad intelectual que requiere un proceso constructivo.
Porque adquirir un conocimiento en una situación determinada, no supone poder aplicarlo inmediatamente en todos los casos posibles, ya que las condiciones de su utilización dependen de su contexto operacional. Si el aprendizaje no es constructivo, el conocimiento que de el surja no será generalizable y sólo podrá ser aplicado en situaciones muy semejantes a aquellas en que se realizó por primera vez.
Una experiencia concreta
Esta primera experiencia, que sentó las bases metodológicas de un proceso de enseñanza que hemos denominado “Pedagogía Operatoria” , se llevo a cabo en el Aula de Sants, escuela del Ayuntamiento de Barcelona creada para albergar a niños con retrasos escolares, rechazados de otras escuelas y que pertenecían a los grupos socioculturalmente más desfavorecidos de los que asistían a dichas escuelas. A ellos se unían trastornos, en parte, por el medio familiar y, en parte, por el rechazo de la escuela en la que habían vivido sus primeros fracasos sociales. A fin de crear un marco que nos permitiera experimentar las conductas, organizamos en clase una minisociedad donde todas las normas se derivan de cuatro principios fundamentales. La actitud de los experimentadores fue constantemente la de no presentar al niño soluciones elaboradas, sino la de ofrecerle elementos de razonamiento para que encontrara por sí mismo una solución satisfactoria.
Organización del colectivo de la clase: La elección del tema
Al iniciar el primer tema de aprendizaje tuvimos mucho interés en explicarles que existía gran variedad de actividades, queríamos que ellos eligieran la que más les gustara; esto indujo a los niños a oscilar dos modelos de conductas aprendidas en sus anteriores escuelas: la obediencia y la desorganización. Creíamos que dándole libertad para escoger el tema ayudaríamos al niño a desmitificar los valores impuestos por la cultura y a satisfacerse frente a ella como un individuo con preferencia y autonomía, es decir, con personalidad y sentido crítico. La elección del tema duraba más de un día y despertaba mucha polémica entre los niños. La libertad la entendemos como ser capaz de plantearse el mayor número posible de alternativas y poder elegir entre ellas.
A lo largo de este aprendizaje, procuramos proporcionar al niño situaciones en las que éste pudiera comparar sus objetivos con los resultados conseguidos. La falta de autonomía de los niños nos llevó a plantear continuamente situaciones de aprendizaje en las que pudieran ejercitarse de manera progresiva.
Una de nuestras preocupaciones fundamentales a lo largo de todo el curso fue que los niños llegaran a organizar un colectivo de trabajo. De ahí la enorme importancia que concedimos a que realizaran y discutieran diariamente sus proyectos de trabajo.



Análisis:
Esta lectura nos dice que el objetivo primordial es desarrollar las capacidades operatorias, proporcionándonos las pautas evolutivas del pensamiento y de la personalidad del niño y que el verdadero sentido del aprendizaje escolar, es que lo que el niño aprende en las aulas no es para que ellos sigan estando en ellas, sino que para q lo que aprendieron lo apliquen en situaciones distintas en las que el aprendió. El maestro no debe ser el trasmisor de conocimiento, sino un intermediario entre el pensamiento del niño y la realidad; y debe evitar siempre que sea posible, dar solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impide que el niño lo descubra por si mismo, limitando su creatividad. En lo que respecta a la elección del tema me encontré con que esto despertaba mucha polémica en los niños debido a que se les daba libertad de elegir para que el tema tuviera personalidad y sentido crítico según los niños y la mayor preocupación era que a lo largo del curso los niños llegaran a organizar un colectivo de trabajo.

LECTURA: INSTRUMENTACIÒN DIDÀCTICA. CONCEPTOS GENERALES

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 321-ZACATECAS

PLANEACIÒN, COMUNICACIÒN Y EVALUACIÒN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

UNIDA 1

TEMA: PLANEACIÒN, COMUNICACIÒN Y EVALUACIÒN: DE LA DIDÀCTICA TRADICIONAL A LA PEDAGOGÌA OPERATORIA O CONSTRUCTIVISTA

LECTURA: INSTRUMENTACIÒN DIDÀCTICA. CONCEPTOS GENERALES

5TO SEMESTRE GRUPO

DIANA LIZETTE CASTAÑEDA AGUILAR


RESUMEN:

La instrumentación didáctica se concibe como, el acto de planear organizar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso enseñanza-aprendizaje, el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada; la instrumentación didáctica se analiza a través de la óptica particular de cada uno de los enfoques educativos, que son: la didáctica tradicional, la tecnología educativa y la didáctica crítica.
La concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeaciòn o programación didáctica. El concepto de planeaciòn didáctica se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico desde el cual se le enfoque y, claro está, la forma específica como se haga operativo, dependerá de la postura que se adopte.
Entendemos la planeaciòn didáctica (instrumentación) como “la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno”.
La didáctica tradicional no es un modelo puro, generalmente cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las características y las implicaciones de este tipo de enseñanza. Esta corriente educativa no se puede considerar como un modelo puro.
El maestro es el factor importante y determinante en la tarea de fomentar, conformismo, a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.
Según Justa Ezpeleta, la escuela tradicional, forja modelos intelectuales y morales; se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, por que se le concibe como la capacidad para retener y repetir información. En este modelo los educandos no son llamados a conocer si no a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos.
Componentes de la instrumentación didáctica:
- problemática de los objetivos
- selección y estructuración de contenidos
- actividades y situaciones de aprendizaje
- problemática de la evaluación de aprendizaje
Objetivos de aprendizaje: se maneja una noción de la enseñanza más que un objetivo de aprendizaje, en concecuensia, el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue, y parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implícitamente, menos claras las podrían tener los alumnos.
Contenidos de la enseñanza: contenido exhaustivo y fragmentado; un signo muy característico es el enciclopedismo, representado por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. No requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, si no de memorización y repetición.
Actividades de aprendizaje: el profesor se limita al uso de la exposición, el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. El enemigo numero uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en lo voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza.
La escuela tradicional encontró un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicará. Pero la explicación, previa se ha convertido en la principal función del educador.
La evaluación del aprendizaje: en la práctica evaluativo comparte impresionas, vicios y abusos, a menudo la evaluación se ha aplicado distorsionadamente. Históricamente la evaluación ha cumplido un papel auxiliar de la tarea administrativa y ha caído frecuentemente en la burocratización.
En términos generales, podemos decir que la didáctica tradicional se preocupa por la transformación del conocimiento o descubrimiento del mismo.
La tecnología educativa, retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al máximo la enseñanza en el salón de la clase. La tecnología educativa se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional, se pasa del receptivismo al activismo.
La tecnología educativa, se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductista.
Objetivos de aprendizaje: con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza, en los años setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseñanza como la aplicación de un método de investigación, donde los objetivos de aprendizaje juegan un papel central. Mager señala normas precisa para redactar objetivos; la taxonomía de los objetivos de Bloom, influye poderosamente en la programación didáctica. Uno de sus rasgos característicos es sostener que el aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organización lógico-psicológica como factor para que el aprendizaje se produzca.
Análisis de los contenidos: En esta concepción los contenidos se traducen en conducta, ello viene a confirmar que lo importante no son los contenidos si no las conductas; en la tecnología educativa el contenido ocupa un lugar secundario. Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio y consecuentemente, de la instrumentación didáctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; son algo legimitado sobre lo cual el profesor y el alumno, las más de las veces, tiene vedado opinar, por que su tarea consiste, solo en acatar pasivamente.
Actividades de aprendizaje: para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje. La diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse evitando así toda improvisación irresponsable. La tecnología educativa rechaza terminantemente la improvisación.
Evaluación del aprendizaje: se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como resultado de la experiencia. Sin reflexión teórica se cae en propuestas técnicas de la evaluación; con la estadística se pretende la cientificidad de la evaluación.
LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA
La didáctica crítica es una instancia de reflexión, consideramos que es todavía una propuesta en construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterización como es el caso de la didáctica tradicional y la tecnología educativa. La didáctica crítica es una propuesta que se construye; el aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construcción.
PROBLEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA
Los objetivos son punto de llegada que orientan las acciones de profesores y alumnos; la ausencia de metas claras dificulta la elaboración de estrategias y acciones educativas. Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didáctica, pero con la condición que se formulen de manera general y no específica.
Los planes y programas de estudio necesitan someterse a continuas revisiones y actualizaciones.
PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Es parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir; se supeditan a la concepción de aprendizaje que se sustente. Las situaciones de aprendizaje son las expresiones operativas de la estrategia docente.
PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN AL DIDÁCTICA CRÍTICA
La tarea de la evaluación trasciende la asignación de calificaciones. Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas por que empeñan, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revela la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de la calificación por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica.
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
Distinción operativa entre evaluación y acreditación, la acreditación se refiere a los aprendizajes fundamentales. En el fondo de esta problemática sigue estando presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento.
La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo.

Análisis:

Esta lectura nos habla de la didáctica tradicional y crítica, la tecnología educativa, pedagogía operatoria o constructivsita y pedagogía institucional y los supuestos entorno a la vida cotidiana. Nos dice que la planeación didáctica es la organización de factores que interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje; habla también de la didáctica tradicional y nos dice que no es un modelo puro, ya que generalmente cuando escuchamos habar de educación tradicional de inmediato pensamos en un maestro que solo da su calce y los alumnos lo escuchan y nunca nos ponemos a reflexionar sobre las características y las implicaciones de este tipo de enseñanza y que aparte esta forja modelos intelectuales y morales.
Algo que me llamó mucho la atención del texto es que dice que la evaluación escolar es como una actividad Terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ya que se le ha dado una función mecánica de aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos y aparte se le ha utilizado como un arma de intimidación y de represión que algunos profesores la usan en contra de los alumnos y eso es verdaderamente vergonzoso.


Loreto Zacatecas a 26/09/09. ____________________